quarta-feira, 21 de março de 2007

Acerca do fascismo português


ACERCA DO FASCISMO PORTUGUÊS


José Manuel Correia


A polémica é recorrente, ressurgindo ao mínimo pretexto. Desta vez, o pretexto foi o museu que querem dedicar ao Salazar e a estúpida embirração dos comunistas com a iniciativa. Passado este tempo, os comunistas ainda não aceitam que um regime que teve tantos seguidores possa ter ainda alguns saudosistas convictos e desperte a curiosidade de uns quantos palermas; a sua concepção de liberdade não chega a tanto, à liberdade do outro. Detentores de uma ideologia totalitária, os comunistas apenas concebem a liberdade como obrigação de segui-la, não toleram o pensamento plural, tampouco o adverso. Estas suas reacções não denotam qualquer receio fundado de que o tal museu possa vir a constituir um embrião para o ressurgimento de um qualquer neo-salazarismo, porque o genuíno jaz morto e enterrado e não deixou seguidores suficientes. Também para eles, é apenas pretexto para relembrarem e desfiarem o seu longo martirológio.

O mais “interessante” de tudo isto não é a reacção dos comunistas ao saudosismo salazarista. O mais “interessante” é o revisionismo histórico, que se aproveita dos mesmos pretextos dos comunistas, por sua vez, para negar a existência do fascismo salazarista. Para os revisionistas, anticomunistas assumidos, o fascismo não terá existido por cá. Parece encararem Ditadura Militar, Estado Novo e Estado Social como meras alterações formais de um mesmo tipo de regime nacionalista, autoritário e reaccionário, sem algo qualitativamente novo que os distinguisse. Acerca deste assunto, paradoxalmente, existe uma certa simetria de apreciação entre eles e os comunistas, para os quais aqueles diferentes regimes se enquadram na mesma designação de “fascismo português”, cuja existência se teria prolongado por quarenta e oito anos (1926-1974).

A distância no tempo e a democracia em que vivemos exigiriam, no entender dos revisionistas, outra qualificação para o regime salazarista, porque os estudos históricos e sociológicos não permitiriam enquadrá-lo no grupo dos regimes fascistas. A qualificação do salazarismo como variante do fascismo seria abusiva, uma pura falta de rigor designativo, usado à época pelos comunistas como mero instrumento ideológico para arregimentação de apaniguados e de aliados na sua luta contra a democracia representativa e o capitalismo. Apesar de não ser nova, a preocupação não deixa de ser assaz estranha, porque toda a gente minimamente informada nunca pretendeu qualificar o fascismo salazarista como modelo do fascismo mussoliniano, mas como sua variante particular, adaptada às necessidades da burguesia portuguesa para a sua unificação e confronto com os operários e os trabalhadores portugueses, segundo a perspectiva de um ideólogo informado e político hábil que veio a comprovar ser para a burguesia mais reaccionária o político certo na hora certa, e por isso foi aclamado como homem providencial e adoptado como seu Chefe.

Para os revisionistas, o fascismo salazarista não terá existido. Porque não se enquadra nos estereótipos, no tipo-ideal weberiano, onde só cabem o tipo precursor e, quanto muito, os derivados caricaturalmente corrigidos (os tais “mais papistas do que o papa”), não os derivados adaptados e eventualmente atenuados; porque não vem nos livros de análise histórica ou sociológica, para mais porque havia uns movimentos nacionalistas de jovens arruaceiros violentos, esses, sim, correspondendo ao tipo-ideal, que foram proibidos (ainda que a maioria dos seus quadros tenha sido integrada); porque é menorizar o Chefe Salazar, o ideólogo de pensamento estruturado, o táctico sagaz e o político frio e calculista, que soube realizar a integração das direitas, querendo compará-lo com os Chefes demagogos, loucos e violentos do tipo-ideal; porque é confundir a matriz maurrasiana do salazarismo, intrinsecamente reaccionária à modernidade, com a amálgama pseudo-modernizadora-socialista de reacção ao bolchevismo do tipo-ideal; porque é equiparar um regime de elites, de quadros técnicos, de caciques locais e dos pobres deles dependentes erigido num país rural, de incipiente industrialização e com um movimento operário pouco concentrado e pouco susceptível ao bolchevismo a movimentos e regimes de direcção pequeno-burguesa e de grande base operária desempregada, nascidos no pós-guerra em países industrializados do tipo-ideal, nos quais o bolchevismo era uma forte realidade; porque, no fundo, é retórica da “língua de pau” dos comunistas, que nada tem a ver com a realidade do nacionalismo autoritário salazarista.

Ao contrário de muitos outros, o Salazar foi um ditador “civilizado”. Nunca envergou qualquer das fardolas das duas organizações para-militares criadas pelo regime, mantendo a vestimenta civil, vaidade a que não escaparam outros seus dignitários; foi muito mais comedido nas opções de vida, fazendo do exercício do poder um dever de servir a pátria e não de se servir dela, rejeitando o fausto e cultivando a poupança (são célebres as solas rotas das botas, a governanta que criava galinhas no quintal do Palácio de S. Bento e vendia ovos às mercearias das redondezas e a meticulosa prestação de contas às irmãs sobre a administração das terras da família); foi muito mais sóbrio na repressão, ficando-se em muitos casos por “uns safanões a tempo”, e no número dos opositores que mandou encarcerar e desterrar ou no dos assassinatos que tolerou ou mandou perpetrar; desprezava as massas, tinha horror a banhos de multidão e só a contra gosto, de púlpito alto, se prestava ao folclore da saudação romana e das vibrantes manifestações de homenagem que as organizações do regime lhe promoviam; não apreciava os partidos políticos e as suas disputas de galos, tinha obsessão pelo poder não partilhado, e instituiu o fascismo português como regime de compromisso ideológico e político, servindo-se do poder pessoal e do Estado, de que já dispunha, e não da conquista do poder por um partido fascista, numa simbiose curiosa entre o Estado e o Partido Único dele nascido.

Mas o Estado Novo salazarista foi organizado por inspiração no corporativismo defendido pelo Vaticano e erigido pelo Estado Fascista italiano (basta cotejar a Constituição de 1933, o Estatuto do Trabalho Nacional, a Organização Corporativa que foi sendo institucionalizada ao longo dos anos, dos Sindicatos Nacionais aos Grémios, Federações, Corporações, Casas do Povo, Câmara Corporativa, Caixas de Previdência, FNAT, etc.), de que os seus dois grandes obreiros, o Teotónio Pereira e o Marcelo Caetano, eram adeptos; criou, por decreto governamental, o partido único União Nacional (que por ser único tinha pouca actividade, e, por coerência, não era designado por partido), assim como instituições para-militares para funcionarem como baluartes de propaganda e de defesa do regime contra eventuais acções revolucionárias de massas (a Legião Portuguesa, milícia que actuava como movimento organizado de defesa do território e como instrumento de intimidação e de perseguição de opositores, e a Mocidade Portuguesa, para enquadramento e doutrinação da juventude, institucionalizada nas escolas), banindo todas as organizações não submetidas à hierarquia instituída, mesmo algumas que se baseavam em ideário fascistóide similar ou até mais genuíno (por exemplo, os camisas azuis do movimento nacional-sindicalista do Rolão Preto, de que integrou a maior parte das hostes); foi um Estado de direito muito peculiar, assumidamente anti-democrático (definindo-se como uma suposta “democracia orgânica”, como contraponto à democracia liberal que repudiava), altamente centralizado e governamentalizado, no qual a Assembleia Nacional não constituía um verdadeiro parlamento nem fiscalizava o Governo, em que a constituição foi plebiscitada com as abstenções contando como votos favoráveis, com a lei ordinária suspendendo direitos e garantias constitucionais, banindo qualquer oposição organizada e mantendo os actos eleitorais como rituais de consagração e simulacros de legitimação popular (com voto censitário, com recenseamento seleccionado, sem liberdade de propaganda dos opositores, com resultados fraudulentos quando necessário, etc.); e foi também um Estado policial, com Tribunais Militares e Tribunais Penais Especiais que só nominalmente eram depositários de qualquer independência do governo, e com uma Polícia Política e uma vasta rede de informadores enquadrados e de “bufos” anónimos, no qual a tortura era prática corrente e o arbítrio policial em muitos casos substituía as leis e as sentenças judiciais.

O Estado Novo tinha uma ideologia própria bem estruturada, que difundia como pensamento único, com departamento especializado para a propaganda (basta recordar o célebre Secretariado de Propaganda Nacional, dirigido pelo António Ferro), baseada no culto do Chefe (o Salazar), na glorificação de pretensos feitos históricos da “raça portuguesa”, na exaltação dos méritos do regime, na defesa do nacionalismo, do antigo e extenso Império Colonial, da autoridade e da ordem, na imposição da obediência e da aceitação dos valores tradicionais, no reconhecimento quase exclusivo da religião católica na sua versão mais conservadora e na criação duma iconografia em conformidade, e, insidiosamente, ainda aspirava a controlar o pensamento. Pelo controlo da informação e da cultura, através da censura prévia da imprensa e dos espectáculos, da autorização prévia para a realização de eventos da mais diversa natureza, fossem recreativos, desportivos ou culturais, e da apreensão arbitrária de livros e de outras publicações, editados no país ou importados, que asfixiava economicamente editores e livreiros; pela exigência aos funcionários públicos, sob compromisso de honra, da aceitação da organização política vigente e do repúdio do comunismo; pela vigilância a que submetia opositores ou quem fosse conhecido como mero não simpatizante; pela violação e desvio de correspondência e a interceptação de telecomunicações até de improváveis suspeitos; pela ameaça e o despedimento de quem desobedecia a intimidações e manifestava com coragem a sua independência e o direito a ter opiniões próprias e a expressá-las; pelo degredo, o desterro ou a imposição do exílio aos adversários mais activos ou incómodos; e pela perseguição, a repressão violenta e o encarceramento dos inimigos por longos anos em duras condições penais ou em campos de concentração, fora os que assassinava, não faltam exemplos do cariz totalitário do regime.

O Estado Novo, porém, nalgumas características não pode ser comparado com outros regimes fascistas; mas o povo português também não pode ser comparado com outros povos e a oposição portuguesa também não se comparou com outras oposições. O fascismo português não foi racista (pudera, entre um povo que fora formado pela miscigenação entre celtas, romanos, judeus, mouros e muitos outros, e havia séculos convivia em plena capital com pretos e outros achocolatados); não foi expansionista (pudera, tendo o mar e um aliado como fronteiras, e já com império ultramarino que mal podia manter); não foi belicista nem declaradamente alinhado com as potências do Eixo na guerra, negociando com ambas as partes (pudera, conquistadas as boas graças franquistas com a ajuda na guerra civil, face às conhecidas debilidades do regime só a neutralidade e a fidelidade formal à aliança inglesa poderiam preservar o império ultramarino). O fascismo do Estado Novo também não se caracterizou pela violência quotidiana e pela repressão indiscriminada, como querem fazer crer os comunistas; foi um fascismo opressor, que incutia o medo pela intimidação e a ameaça ostensiva e pela brutalidade duma repressão policial selectiva, que funcionava como exemplo; e após a primeira década de existência tomou como principal inimigo a pequena seita conspirativa de revolucionários profissionais comunistas, porque era a única que afirmava disputar-lhe o poder e cujo ideário revolucionário poderia transformar-se num perigo real se contaminasse as massas operárias e trabalhadoras.

O Estado Novo, de facto, não foi tudo isso; foi um regime organizado com base numa ideologia bem definida o corporativismo, oriundo do Vaticano e do fascismo italiano matizada pelas convicções do Salazar no que respeitava aos valores do tradicionalismo patriarcal e ruralista; que se afirmava revolucionário, em continuidade com o espírito da Revolução Nacional iniciada com o golpe militar de 28 de Maio de 1926, tendo em vista a modernização do país espírito patente na própria designação de Estado Novo que adoptou contra a desordem social e o descalabro económico da 1.ª República; que promoveu a aliança entre industriais e proprietários rurais, os cartelizou, protegeu da concorrência externa, financiou quando necessário e organizou contra os trabalhadores, propagandeando a realização da harmonização dos interesses de classe tão divergentes dos patrões e dos trabalhadores; que tinha uma visão dirigista da economia, subordinando-a às metas traçadas pelo Estado (basta lembrar os Planos de Fomento, o Plano de Electrificação Nacional, a Lei do Condicionamento Industrial, o tabelamento dos preços, a fixação dos salários e outras muitas formas de intervenção e de controlo da economia); que praticou o culto do Chefe salvador, que permanentemente glorificava; e que usou as doses de repressão necessárias para conter as oposições que foi conhecendo, com destaque para a pequena seita conspirativa de revolucionários comunistas.

O Estado Novo, portanto, não pode ser qualificado apenas de Estado Nacionalista Autoritário, baseado no carisma de um déspota esclarecido, que a si próprio se considerava um iluminado predestinado para servir a pátria, cuja complexa personalidade, na qual uma falsa modéstia camuflava um exacerbado cinismo, ainda hoje constitui um mistério. Pela ideologia bem definida, pela estrutura organizativa bem caracterizada, pelo culto do Chefe, pelo controlo da informação e da cultura, pelas práticas repressivas e pela aspiração a produzir "um homem novo" não pode escapar à qualificação de Estado Totalitário Fascista, mesmo não sendo o arquétipo dos regimes fascistas. Para assim o qualificar bastam as semelhanças do ideário, da organização e das práticas; pôr em evidência a fragilidade institucional, de resto também presente no fascismo italiano, e as diferenças entre os regimes não ilude o essencial, apenas serve o branqueamento e o revisionismo histórico. São aquelas semelhanças, ainda que esbatidas depois por força das mudanças geo-estratégicas do pós-segunda guerra mundial, que fazem com que o Estado Novo não possa ser equiparado ao regime da Ditadura Militar, que o antecedeu, nem ao regime do Estado Social, que lhe sucedeu, ao contrário do que afirmam os comunistas. Deixando de lado o regime da Ditadura Militar (1926-1933), por tão óbvio, a verdadeira polémica com os comunistas deveria centrar-se no qualificativo de fascista que eles atribuem ao regime do Estado Social, instituído pelo Caetano, como se nada de importante o tivesse diferenciado do Estado Novo salazarista.

Parece por demais evidente que os revisionistas pretendem usar o pretenso rigor histórico e sociológico, de que se mostram tão zelosos, como mero instrumento ideológico de combate aos comunistas. É totalmente desnecessário, porque os comunistas não se arrogam terem sido os únicos antifascistas. Do que eles se arrogam é terem sido os lutadores mais consequentes e, por isso, os heróis da luta antifascista. Não foram uma coisa nem outra, porque os comunistas, por vários e longos períodos, não foram verdadeiros lutadores pela liberdade e pela democracia, os objectivos da luta antifascista, mas revolucionários anticapitalistas e antidemocráticos, imbuídos de espírito sectário, que procuravam instrumentalizar as diversas oposições e frequentemente inviabilizavam a unidade antifascista. Os comunistas tampouco foram verdadeiros lutadores pelos interesses imediatos dos operários e dos trabalhadores, porque estes apenas os interessavam como massas de insurrectos revolucionários. O único pecúlio dos comunistas é terem sido mártires da sonhada revolução comunista, na qualidade de membros de uma pequena seita conspirativa revolucionária ao serviço duma potência estrangeira, e, por isso, terem sido tomados como alvo preferencial da repressão do fascismo salazarista. Esse pecúlio nenhum revisionismo lhes conseguirá retirar, mas era ele que o zelo revisionista poderia desmistificar, traçando com rigor os seus verdadeiros contornos e significado. Se os comunistas foram mártires, em grande medida foram mártires de uma outra causa que não a da luta pela democracia e pela liberdade. Parece, contudo, não ser isso que o revisionismo persegue. Por enquanto, com o seu pretenso rigor, os revisionistas pretendem chegar apenas à designação atribuída ao regime salazarista. Veremos se o interesse revanchista não os fará, mais tarde, descambarem para o próprio conteúdo do regime, que não terá passado de uma ditadura pessoal, apenas prolongada. Veremos…

Felizmente, os comunistas não tiveram êxito na sua luta contra o fascismo salazarista do Estado Novo na sua longa existência; infelizmente, a oposição democrática também não. Isso mostra três evidências: por um lado, a capacidade ideológica e política do fascismo salazarista para erigir e manter um regime por mais de trinta anos, adaptando-se às transformações geopolíticas ocorridas após a segunda guerra mundial; por outro, a fragilidade das oposições para organizarem a luta sistemática pela liberdade e pela democracia; e, não menos grave, o fraco apreço deste povo pela liberdade.


Texto revisto e ampliado de dois comentários inseridos no kontratempos e referenciados ou reproduzidos no agualisa6.

terça-feira, 13 de março de 2007

Alunos: aprendentes ou entretentes?


ALUNOS: APRENDENTES OU ENTRETENTES?


José Manuel Correia


As características mais evidentes do sistema educativo português, ao nível da escolaridade básica, são as elevadas taxas de insucesso, de exclusão e de abandono que produz, concomitantes com a baixa qualidade das aprendizagens dos que têm sucesso. Seja por incapacidade de promover a realização de aprendizagens de qualidade susceptíveis de desenvolverem nos alunos as competências tidas por essenciais, seja pela aplicação de sanções em caso de insucesso — a retenção no mesmo ano de escolaridade e a repetição do mesmo programa como formas de remediação e de recuperação — que acentuam a desmotivação e induzem ao abandono, seja, ainda, por exclusão do sistema pela ultrapassagem da idade limite e da pequena tolerância de prescrição do direito de frequência — direito que termina aos quinze anos de idade, desde que completados antes de 15 de Setembro (habitualmente a data de início do ano lectivo) — o sistema educativo tem-se revelado como altamente ineficaz na realização das funções sociais que lhe estão cometidas.

Embora distinto para os diferentes grupos sociais, o insucesso escolar é generalizado, constante e cumulativo, parecendo, assim, ser um produto objectivo do sistema, o que levou alguém a afirmar que "o insucesso escolar é um sucesso do sistema" (Grácio, 1987). O elevado insucesso parece não estar directamente relacionado com aptidões cognitivas estáveis (e muito menos inatas ou biologicamente determinadas, embora as diferenças individuais sejam uma realidade), não só porque é regredível, mas, principalmente, porque tem carácter relativo (é produzido por um padrão do sucesso do qual uns estão socio-culturalmente mais próximos do que outros). Existe, de facto, uma desigual distância entre a cultura escolar, os objectivos e os métodos de ensinar e a cultura, os objectivos e os métodos de aprender dos diferentes grupos sociais, que não é tida em conta na elaboração dos projectos curriculares e na sua gestão operacional, a qual produz o insucesso de boa parte do público escolar.

Apesar de hoje ser facilmente reconhecível que à instituição escola estão tradicionalmente cometidas funções de reprodução social — regulação e selecção da divisão social e técnica do trabalho através do acesso e mobilidade profissional e social — e de inculcação ideológica ou socialização — difusão e legitimação dos valores dominantes e da estratificação social existente, no fundo, da ordem social estabelecida — tem alguma legitimidade saber se à educação escolar básica, universal, obrigatória e gratuita — que não necessita regular o acesso a si própria, nem a mobilidade no seu interior, porque compulsivamente extensiva a todos, e que não prepara para o ingresso numa profissão definida — deverá estar atribuída a primeira daquelas funções. Neste sentido, tem pertinência questionar a componente do insucesso interna ao sistema — aquela que é gerada pela uniformidade cultural, curricular e organizacional face à diversidade do público heterogéneo que o frequenta, pela indiferença às diferenças dos sujeitos — e o seu uso como instrumento de selecção social.

Está suficientemente reconhecido que os ajustamentos e alternativas didáctico-metodológicas e os avanços da psicologia educacional, se bem que importantes, não resolvem um problema cujas causas multiformes parecem residir mais na natureza, na qualidade e na quantidade dos objectivos, no que se refere à variedade das competências pretendidas e aos níveis de proficiência exigíveis; nos conteúdos, nomeadamente, no que se refere à cultura veiculada e às suas formas de organização e de comunicação e aos códigos linguísticos usados; na relação pedagógica instituída, no que se refere à rede de comunicações interpessoais estabelecidas, à empatia, à valoração de sucessos e de dificuldades e às relações de autoridade estabelecidas; na organização e desenvolvimento do ensino-aprendizagem, nomeadamente, quanto à diferenciação do ritmo e do tipo das actividades de aprendizagem, à cooperação ou individualização da aquisição da aprendizagem; na avaliação das aprendizagens e nas decisões tomadas acerca delas, no que concerne ao modelo, às estratégias, aos instrumentos usados e aos objectivos pretendidos com os tipos de decisões tomadas, assim como à auscultação do aluno quanto às formas como aprende (e o que aprende), como avalia os seus desempenhos e como encara as decisões acerca deles; e, também, nas relações institucionais estabelecidas entre a escola, as famílias e os agentes produtivos e culturais envolventes.

As diferenças entre os frequentadores da escola, por outro lado, não residem apenas nas suas aptidões para aprender o que ela tem para ensinar-lhes da forma como o faz. Desde a introdução da escolarização obrigatória, quer por imposição familiar, quer por imposição administrativa, os sujeitos frequentadores da escola diferenciam-se também pela motivação e por outros comportamentos necessários para a aprendizagem — como, por exemplo, as expectativas de benefício funcional ou de mobilidade social ascendente, a atenção e a participação nas actividades de aprendizagem, o controlo das emoções e a organização do tempo e do esforço — pelo que a escola deixou de acolher um aluno-tipo e passou a receber múltiplos tipos de alunos. Alguns dos frequentadores da escola dificilmente poderiam ser classificados como alunos, tais a desmotivação, a desorganização pessoal, a indisciplina ou a mandriice; parte destes, a escola tentava corrigir pela sanção disciplinar (incluindo o castigo corporal[1]), enquanto ao resto acabava por expulsar, por não educável. De um modo ou de outro, corrigindo ou expulsando, a escola procurava transformar os seus frequentadores em alunos: sujeitos que estão nela para aprender.

A complexificação da vida social e a diversificação das competências que exige dos sujeitos nas relações interpessoais, laborais e institucionais, em grande parte devidas ao aumento do ritmo da inovação tecnológica — que encurta a vida útil dos produtos e dos processos produtivos — e às transformações ocorridas no modelo da empregabilidade — com a entrada mais tardia no mercado, a instabilidade do emprego e a persistência do desemprego de longa duração — vieram a impor a diversificação das competências a adquirir na escola e o prolongamento da escolaridade obrigatória. Longe vão os tempos da escolaridade obrigatória de quatro anos e das competências de saber ler, escrever e contar, que durante tanto tempo caracterizaram a escola obrigatória, e começa a despontar a necessidade de manter todos na escola em vez de expulsá-los. Ampliar e diversificar as competências e procurar que todos as adquiram com níveis de proficiência aceitáveis, isto é, melhorar a qualidade do produto educativo e generalizá-lo, constitui um desafio sem precedentes colocado à escola obrigatória.

Mas ao mesmo tempo que a escola obrigatória procura transformar-se numa escola de inclusão e de qualidade — por outras palavras, numa escola de sucesso — ocorrem também transformações nos seus frequentadores. O desenvolvimento da produção e a expansão do consumo — característicos da sociedade industrial, mas favorecidos por um longo período sem conflitos bélicos mundiais e acentuados desde a década de setenta do século passado pela revolucionarização tecnológica — e a melhoria do nível de vida que têm proporcionado às populações urbanas das formações sociais industrializadas, trouxeram também o apelo constante ao consumo, o fomento do individualismo e do hedonismo, a difusão da informação por novos meios de fácil acesso que criam simulações da realidade que iludem os mais atentos, a fragilização de relações e a subversão de valores sociais que dantes se julgavam sólidos; e a emergência da igualdade social entre os géneros, entre pais e filhos e entre novos e velhos transformou as hierarquias sociais baseadas na autoridade derivada dos laços familiares, do poder físico ou económico e do saber, e tem vindo a moldar novas condutas das crianças e dos adolescentes. Os frequentadores da escola de hoje são produto de tais transformações sociais, e grande parte deles dificilmente se adapta a uma instituição socializadora cujos fundamentos residem na autoridade e a exerce, em último caso, pela coerção, e cujas actividades implicam a motivação, o esforço, o empenhamento e a persistência.

Duas causas que contribuem com uma boa quota-parte para este panorama assustador — insucesso elevado, concomitante com baixa qualidade das aprendizagens escolares — talvez residam em dois factores que já se vão tornando visíveis: primeiro, número crescente dos frequentadores da escola pouco se identifica com o seu frequentador-tipo tradicional — o aluno ou aprendente, aquele que lá está para aprender — e cada vez mais se assemelha a um entretente, aquele que lá vai para se entreter (ou ser entretido) com o que lhe apetecer, quando e do modo que quiser, o que se traduz na negligência e no menosprezo pelas condutas necessárias para a aprendizagem (que não são sinónimo de dificuldades na aprendizagem) e contribui para a improdutividade das actividades de ensino-aprendizagem; segundo, perante níveis de proficiência dos desempenhos bastante baixos, a avaliação das aprendizagens tende a ser pouco rigorosa, em geral contaminada por sobrevalorizações de factores emocionais de afectividade ou de angústia dos professores, e perde fiabilidade.

Uma componente lúdica, de entretenimento e de ocupação dos tempos livres, tem vindo a ser introduzida nas escolas sob a forma de clubes, cujo financiamento tem sido assegurado pela candidatura de projectos locais específicos a programas nacionais com as mais variadas designações e fins, e, também em parte, pela utilização dos centros de recursos multimedia criados nas escolas (supostamente para apoio às actividades de aprendizagem). Não se sabe bem se esta componente lúdica visa contribuir para a correcção das condutas desajustadas dos entretentes e assim transformá-los em aprendentes — proporcionando-lhes actividades mais atractivas e informais do que as inerentes às actividades de aprendizagem estruturada, para lhes incutir o gosto e alguma motivação para as actividades escolares — ou se é apenas um instrumento para a plena ocupação diária das crianças e dos adolescentes perante as dificuldades das famílias em acolhê-los e ocupá-los, devido à elevada taxa do trabalho feminino fora de casa. Como a função de guarda de crianças e de adolescentes interessa à administração e às famílias, nenhuma destas entidades se tem preocupado em questionar a eficácia educativa desta nova função atribuída às escolas.

Outra medida de inclusão dos entretentes na escola foi a criação das chamadas "turmas de currículo alternativo"[2], isto é, grupos de frequentadores da escola com insucesso repetido, com problemas de integração na comunidade, em risco de abandono ou com dificuldades de aprendizagem (tendo aqui o conceito "dificuldades de aprendizagem" uma utilização abusiva, dado que não significa dificuldades resultantes de distúrbios intelectuais ou emocionais, mas condutas não propícias à aprendizagem). Pela estrutura, objectivos e conteúdos destes currículos alternativos, verifica-se que eles constituem variantes de menor qualidade do currículo regular, cuja finalidade principal é manter ocupados os seus frequentadores; pela composição destas turmas, agrupando os entretentes mais indisciplinados e desadaptados, que dantes se encontravam dispersos por várias turmas (qual reprodução das políticas de realojamento concentrado de indigentes, marginais e minorias, ditos desfavorecidos, em bairros sociais que rapidamente se transformam em redes ampliadas de marginalidade e de delinquência), as condutas indisciplinadas generalizadas dificultam em extremo ou impossibilitam o curso normal das actividades de ensino-aprendizagem e a aquisição das competências essenciais mais elementares. Apesar do abaixamento dos níveis de proficiência exigíveis, as taxas de insucesso dos frequentadores destes currículos só não são mais elevadas porque alguns professores preferem camuflar a sua impotência com avaliações de fiabilidade duvidosa.

Os professores, em geral, dispõem de poucos meios para corrigir as condutas displicentes e indisciplinadas[3] dos entretentes, porque mesmo a sua expulsão repetida das aulas é ineficaz perante a filosofia da inclusão, e, saturados ou receosos, tornam-se indiferentes ou complacentes. Num tal contexto, a tolerância para com aquelas condutas (atribuídas muitas vezes à maior irrequietude "natural" das crianças e dos adolescentes de hoje) e a incapacidade física para impor o respeito pelas regras de conduta necessárias ao regular decurso das aulas (que frequentemente se transforma em lamúrias e em receios) — resultantes da maior afectividade que enforma os modos de pensar e de agir femininos e das características físicas da mulher[4], os quais ganham terreno como padrões de comportamento de resolução de conflitos na escola, devido à elevada taxa de feminização do corpo docente — tendem a agravar a incapacidade dos professores (de todos os professores) para conter ou inverter as situações pouco propícias à aprendizagem.

Nos desabafos, tão frequentes em conversas informais, acerca das dificuldades em lidar com a perturbação constante dos climas de aula que tornam improdutivas as actividades de aprendizagem, os professores tendem a culpabilizar as famílias pelas lacunas de competências favorecedoras da aprendizagem e da própria relação interpessoal manifestadas pelos entretentes. Fortalecem essa convicção pelo conhecimento superficial da história familiar que entrevêem nas breves informações contidas nas fichas individuais e pelas apreciações de fugazes encontros (ou ilações que tiram de eventuais desencontros) tidos com familiares (directamente ou relatados pelos directores de turma), mostrando a pertença a famílias fracamente escolarizadas, desorganizadas ou monoparentais, com ou sem dificuldades económicas (visto este não ser já factor distintivo), e com pouco interesse pelas actividades escolares. Esquecem, porém, todo um conjunto de factores que favorecem aqueles ou os substituem, nomeadamente, as dificuldades das famílias na gestão da educação dos filhos num contexto social em acelerado ritmo de mudança de valores e de solicitações, que não conseguem apreender na globalidade, mas as envolve e vai modelando a sua acção, e para cuja função a única formação de que dispõem é a memória da sua própria educação noutro contexto.

Num tal quadro social, não admira que as famílias e a escola tenham vindo a deparar-se com dificuldades crescentes e a entrar em crise no desempenho dos seus papéis tradicionais. O aumento crescente, para níveis alarmantes, do absentismo persistente, do abandono prematuro, da indisciplina e do insucesso, nomeadamente, no último segmento da escolaridade tornado obrigatório (7.º ao 9.º ano – ou 3.º ciclo) e o decréscimo notório dos níveis de proficiência nas competências mais elementares não podem deixar de ser reflexo das múltiplas dificuldades e contradições nas relações cada vez mais complexas entre o aluno, a família, a escola e a sociedade. Se há culpas elas dificilmente poderão ser atribuídas exclusivamente a um destes intervenientes ou equitativamente repartidas por todos; a culpa, por outro lado, não resolve o pecado, pelo que é irrelevante e ineficaz persistir na via da culpabilização; e o novo contexto social persistirá, independentemente da vontade individual ou de grupo, pelo que é tendo em conta as suas características determinantes, integrando as positivas e rejeitando as negativas, que têm de ser definidos os papéis dos actores educativos e as funções da instituição escola que nele terão de existir.

Isto não invalida, antes obriga, a necessidade da tomada de consciência da situação em que se encontra a escola obrigatória e das graves consequências pessoais e sociais que dela resultam, nem a necessidade de conhecê-las melhor, de procurar as causas e de ensaiar hipóteses de resolução. Como não existem sábios iluminados dispondo de soluções milagrosas, para reverter uma tal situação é necessário a participação, o empenhamento e a responsabilização dos intervenientes: políticos, administração, gestores escolares, professores, investigadores e famílias, cada um na sua esfera de atribuições.

Um dilema que a escola obrigatória enfrenta é entre continuar a desempenhar a sua função de instituição vocacionada para o ensino, promotora de actividades organizadas de aprendizagens propiciadoras da aquisição de competências essenciais, ou transformar-se numa instituição de entretenimento e de ocupação das crianças e dos adolescentes. Qualquer um dos rumos implica grandes mudanças na escola que existe, mas seria insensato cair na ilusão de que ela se pode transformar vantajosamente numa instituição mista, porque a componente lúdica acabaria por engolir ou perverter a da aprendizagem.

Há todo um campo inexplorado para a implementação de centros de entretenimento lúdico, cultural e desportivo, diferenciados por níveis etários, geridos pelas autarquias, pelas instituições particulares de solidariedade social ou por associações culturais e desportivas, em articulação ou não com as escolas, cujas actividades fossem fornecidas contra o pagamento de taxas simbólicas ou a prestação de pequenos serviços a essas instituições e associações ou à comunidade, que poderiam contribuir para o desenvolvimento mais equilibrado das crianças e dos adolescentes e para o fortalecimento de sentimentos de pertença e de solidariedade social que sedimentam o exercício da cidadania responsável. A educação para a cidadania através da prática social quotidiana seria talvez mais variada e profícua do que através da sua institucionalização como disciplina ou área curricular, e não deixaria de ter efeitos benéficos nas condutas escolares.

A dinamização social através da participação em redes de instituições de prestação de serviços e de realização de actividades comunitárias constituiria certamente um instrumento de consciencialização e de responsabilização, a todos os níveis das hierarquias sociais, necessário para a transformação dos padrões de qualidade de vida a que as pessoas têm direito e de solidariedade social que têm como dever. Nesse contexto social, a participação dos pais nas actividades escolares dos filhos e na administração das escolas, tão necessária para a transformação da escola que existe, deixaria de ser encarada como fardo e passaria a ser vista como obrigação elementar, e a educação e os seus problemas e dificuldades adquiririam outra relevância social.

Numa sociedade em que as autarquias locais, das Câmaras Municipais às Juntas de Freguesia, existem afastadas dos cidadãos, funcionando como meras instituições burocráticas de cobrança de taxas e de derramas, e cuja actividade principal, da qual colhem o grosso das receitas, é a urbanização de todos os espaços disponíveis e o licenciamento da construção, em promiscuidade sem precedentes com os construtores civis; numa sociedade em que os cidadãos vivem alheados até dos vizinhos mais próximos e menosprezam deveres cívicos elementares, procurando sacar o máximo do Estado — seja pela fuga aos impostos, seja pela mão do subsídio (arte em que se especializaram os dois extremos da sociedade), seja ainda pela corrupção, pelo tráfico de influências ou pelos estratagemas da burla e da trapaça — e na qual o exercício da cidadania se resume ao voto periódico; numa sociedade sem projectos coerentes para o seu desenvolvimento, em que as classes dominantes e os seus políticos se comportam predominantemente como indigentes à cata de fundos europeus e são demagogos exímios, em que o investimento e a produtividade são tão exíguos e em que a fraca competitividade é obtida à custa do salário baixo, a mudança social não é fácil. Como poderão, numa sociedade como a portuguesa, mudar a escola obrigatória e as condutas dos seus frequentadores? Resta saber se a mudança não é necessária ou até urgente.

Se for desejável que a escola obrigatória continue como instituição vocacionada para o ensino ela terá de sofrer grandes mudanças, que a transformem numa nova escola. Esta nova escola terá de se preocupar com a diversificação e a qualidade dos produtos educativos que proporcionar, com o sucesso dos alunos e com a participação das famílias; terá, certamente, de ser uma escola com outra cultura e aberta a outras culturas; com professores dotados de outros poderes de gestão curricular, de autoridade e dispondo de outros recursos e metodologias; com um outro modelo de estrutura curricular e de administração escolar; com uma outra relação com as instituições sociais do seu meio envolvente; e com alunos reconduzidos à sua qualidade de aprendentes. A escola obrigatória não pode continuar, por muito mais tempo, indiferente ao insucesso, ao abandono e à exclusão de parte do público que recebe, assim como à baixa qualidade das aprendizagens que em geral promove, sob pena de estar a contribuir activamente para a desorganização pessoal e social.

Em Portugal, a escola obrigatória ainda não resolveu cabalmente os problemas do elevado insucesso e da baixa qualidade das aprendizagens que produz, em grande medida derivados do currículo único, da indiferenciação e da "manualização" do ensino, e já se vem confrontando com o problema gravíssimo da indisciplina e do desprezo pela aprendizagem estruturada. As lamúrias acerca da má qualidade das aprendizagens escolares (e os falsos remédios do rigor na avaliação, que alguns políticos e comentadores são peritos em prescrever) não resolvem uma situação que é complexa e se agrava; e a ilusão com uma escola inclusiva transformada em guarda de crianças e de adolescentes é um fraco consolo. Urge que a administração pública, os políticos e as famílias se consciencializem e tomem medidas para evitar que a escola se transforme num centro de lazer de analfabetos funcionais.

O drama, que parece condenar-nos, é a classe média governante responsável pelas duas últimas reformas (PPD e PS) ser inepta, tanto para identificar como para solucionar os problemas. Com a agravante de que a fracção que esteve no poleiro nestes seis anos, difusora dum clima social de irresponsabilidade (sob a capa do diálogo e do consenso) e fomentadora da caridade, elaborou agora uma reforma que não identifica os problemas (fala em aprendentes quando na escola temos cada vez mais entretentes), baseada em artifícios imbecis (redução do tempo lectivo para 45 minutos) e em conceitos que ela própria não domina (competências essenciais), que não se mostra preparada para aplicar (basta ver as respostas às dúvidas que lhe são colocadas) e cuja entrega às escolas (através duma pretensa gestão flexível do currículo que nada deixa para flexibilizar a não ser a qualidade) é uma fuga às responsabilidades, passando a batata quente para os professores. Poderemos assistir, impávidos e serenos, a mais este passo para a previsível maior degradação da qualidade da educação?


Almada, 27 de Dezembro de 2001.


NOTAS:

[1] Usado então também como humilhante instrumento de sanção por erros e outros insucessos de aprendizagem, é bom não esquecê-lo.

[2] Lançadas pelo Despacho n.º 22/SEEI/96 [2.ª série], de 19 de Junho, mas antecedidas do PEPT 2000 – Programa de Educação Para Todos no ano 2000, dos TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, de cuja monitorização e avaliação se desconhecem os resultados, e prosseguidas com outras medidas para alunos em diferente situação, como os Cursos de Educação e Formação (lançados pelo Despacho Conjunto ME/MQE n.º 123/97, de 7 de Julho), vulgarizados sob a designação algo bizarra de 9.º ano+1; o Projecto de Gestão Flexível do Currículo (lançado pelo Despacho n.º 4848/97 [2.ª série], de 30 de Julho, actualizado pelo Despacho n.º 9590/99 [2.ª série], de 14 de Maio); e o Programa 15-18 (lançado pelo Despacho n.º 19 971/99 [2.ª série], de 20 de Outubro), mais uma designação engraçada e elucidativa.

[3] Que cada vez mais frequentemente chegam à insolência e, em casos extremos, à violência verbal ou física.

[4] Estas afirmações, destoantes do que eventualmente seria "politicamente correcto", não envolvem qualquer qualificação depreciativa dos modos de pensar e de agir femininos; constituem, tão só, a constatação de que eles são diferentes e se adequam também diferentemente à resolução de conflitos de funções e de autoridade com seres imaturos, egoístas, manipuladores e, por vezes, violentos como são muitos dos entretentes frequentadores da escola.

terça-feira, 6 de março de 2007

A estranha fauna que dirige o ensino e o país


De há muitos anos, o Ministério da Educação tem sido albergue de variegada fauna dirigente, muito dada ao experimentalismo em variadas vertentes do sistema de ensino.

Marçal Grilo teve a triste ideia de relançar os exames como instrumento de avaliação privilegiado para aferição da conclusão do ensino secundário, convicto de que neles estaria o remédio para a melhoria da qualidade das aprendizagens. Os exames, que podem ser um meio expedito de selecção, como muitos outros, para o ingresso em sistemas onde é limitado o número de vagas, como o ensino superior, foram reintroduzidos, ao arrepio de toda a lógica, como meio de selecção na saída do ensino secundário, sem qualquer efeito sobre a melhoria da qualidade das aprendizagens naquele subsistema de ensino; e ainda hoje, apesar da reintrodução dos exames, as escolas do ensino superior não podem usá-los para seleccionar os alunos que recebem, única função que poderiam desempenhar como predictor com alguma validade.

Ana Benavente, a única que ainda tinha uma percepção da real situação de descalabro do sistema educativo, porque apegada a concepções de que os males residiam apenas na organização escolar produziu medidas avulsas de remedeio e, depois, a reforma sem pés nem cabeça que vigora, com algumas regressões notórias, nomeadamente, em relação às concepções sobre necessidades educativas especiais e à função inclusiva da escola regular, únicos campos em que se avançara alguma coisa nos últimos anos. O aumento da heterogeneidade da população escolar, com a escolarização dos filhos das comunidades de imigrantes, e a acentuada alteração dos valores sociais dominantes só vieram contribuir para piorar uma situação já de si grave. A indisciplina na escola, que já era grande, em parte devida à perda de autoridade e ao demissionismo do corpo docente, acabou transformando-se em violência, com o aumento exponencial das agressões verbais e físicas. Longe vão os tempos em que apenas os ciganos aviavam porrada aos professores.

De então para cá, com as ministras Seabra e Rodrigues, pessoas totalmente a leste do paraíso em relação à gestão do sistema de ensino, tem sido o descalabro total. Valeu que a anterior não teve tempo para barafundar e espatifar mais, tal era a inépcia da senhora. A actual, uma tecnocrata sem noção da especificidade do sistema de ensino como objecto de gestão, rodeada de incompetentes com provas dadas, como é o caso do pesporrente secretário Lemos, tem tido como função primordial reduzir drasticamente as despesas, tomando como alvo os professores, fomentando conflitos desnecessários, encerrando escolas a eito, num contributo notório para acentuar a macrocefalia do país (no que é excelentemente acompanhada pelos seus colegas de outras áreas Correia de Campos e António Costa), retomando a panaceia do exame, impondo-o por tudo quanto é ciclo, tratando os diferentes como deficientes…

A fraca qualidade do sistema de ensino, visível pela baixa qualificação dos jovens portugueses que por ele passam, e da qual toda a gente clama, tem todos os ingredientes para piorar, até bater no fundo, produzindo cada vez maior quantidade de analfabetos funcionais. Os experimentalistas que ocupam a pasta da Educação, desta vez, nem têm qualquer noção sobre qualquer experiência; a sua função assemelha-se mais à de criadores de problemas, somando-os aos existentes, que depois se entretêm a apagar os fogos que atearam, desejando que o tempo passe sem grandes estragos como rescaldo. Quem sabe se um dia destes não os veremos a encomendar missas, clamando pela orientação e pela ajuda da Divina Providência, a exemplo de um seu colega cobrador de impostos.

Como o sistema de ensino, assim o país, conduzido pelo Pinóquio Tecnocrata, sorrateiramente autoritário, que nos calhou em sorte e que cá vai aplaudido pelo centro e pela direita. Sem rumo coerente para o incentivo do aumento da capacidade produtiva do país, apenas apostado na redução do défice e na manutenção dos salários baixos, por este andar, ou nos pomos a pau ou daqui por algum tempo estaremos todos feitos, com salários ainda mais miseráveis e de esperança esfumada. Se ao Pinóquio Tecnocrata se juntarem os dois outros artistas de renome — o Sebastião Encoberto e o Chopin Violinista — voltaremos a ter um trio de ataque de alto gabarito a dar-nos música. Então, nem a União Europeia nos safará de um grande abanão. Se antes não tratar de nós o terramoto que aí vem…

Ai Portugal, Portugal… de que estás à espera para correr estes políticos a varapau?

sexta-feira, 2 de março de 2007

A política e os arroubos de paixão...

A uma puta desvairada deu mais um arroubo de paixão... Não se trata do retorno a um qualquer parque, à luz diáfana da Lua, com disfarce de cabeleira loira, beiços berrantes frementes de desejo, vestes espampanantes, qual travesti de fetiche por bela actriz. Não. Trata-se de uma tentativa de regresso às luzes ofuscantes da ribalta que a reles meretriz sempre ansiou.

As pulsões são fortes, demasiado fortes para poderem ser contidas por muito tempo; obrigam a forçar barreiras, a quebrar regras, para alcançar fugazes momentos de prazer. Chefes legítimos, leis com regras e prazos? Que se danem tais biltres, regras e demais tralha, que os calores apertam, as aias acicatam e o espelho (oh espelho, espelho meu...) incentiva! É sua sina ter desejo e ser também desejada. Triste sina a da má vida...

Noutro palco, outra farsa se desenrola. Um séquito de jovens aduladores desesperados que se têm entretido brincando à política, destituídos do protagonismo com que brevemente foram bafejados, clamam pelo regresso do Messias a quem tudo devem e de quem esperam a salvação. Qual fénix renascida numa manhã de nevoeiro, emergindo vigoroso do limbo para onde calculadamente se remetera, respondendo aos incessantes apelos um Sebastião aperaltado como costuma proclama às hostes e ao País, com pompa e circunstância: Eis-me, eu sou o salvador!

Sebastião e a rameira, personagens controversas, de humores instáveis, conflituam na mesma realidade, vazios de princípios éticos, proclamando valores que não praticam, vendendo hipocrisia e mentira, alardeando o glamour da futilidade, oferecendo o abismo ideológico do populismo, tudo ao serviço da desmedida ambição.

Como se deverão consertar as personalidades tão perturbadas desta triste história? Não se sabe se com carga de varapau (eleitoral, é claro), se com tratamento psiquiátrico (em sessões de divã acolchoado, como também é claro).

E que pensar do País que exibe como capital de esperança personagens que querem transformar a política em palco dos seus dramas pessoais?

Ai Portugal, Portugal... de que estás à espera?